Посредством групповой игры удается закрепить достигнутые результаты при рисовании страхов, укрепить уверенность в себе, создать гибкость и непринужденность в контактах и выработать приемлемые навыки общения через моделируемое игрой взаимодействие со сверстниками. Если рисование страхов — это прежде всего индивидуальный процесс самопознания и саморегуляции, то их проигрывание представляет уже групповой процесс общения и познания себя среди других, сверстников. Рисование, следовательно, позволяет быть собой, а групповая игра — быть другим. Развиваемая игрой способность быть собой среди других — это способность принятия себя в группе, умение взаимодействовать, быть на равных, что создает адекватное возрасту чувство собственного достоинства и удовлетворенности общением. В сочетании с умением воспитателя наладить контакт с ребенком, поддержать и воодушевить его в нужную минуту достигается приемлемый уровень адаптации детей в детском саду.
Игровая коррекция поведения начинается с драматизации в группе историй на темы страхов, оставшихся после рисования. Каждый из них отражается в виде отдельных фантастических (волшебных) или реальных историй. Волшебные истории — это сказки типа: «Жил-был...», реальные истории воспроизводят то, чего боится ребенок в жизни по типу: «Однажды...» Но и здесь необязательно, чтобы он главным героем делал себя, свой страх он может приписать какому-то другому, вымышленному персонажу. Специально подчеркивать это не надо, и дети обычно сами находят наиболее приемлемый вариант. Истории сочиняются дома, о чем сообщается родителям с просьбой записать их и передать с детьми. Своим согласием участвовать вместе с воспитателем в преодолении страхов у детей родители берут на себя обязательства быть более внимательными к детям, оказывать им необходимую поддержку.
Рекомендуется не вмешиваться в то, каким образом и что сочиняет ребенок. По его желанию история может быть предварительно проиграна дома, причем роли он распределяет сам. Количество действующих лиц в истории не ограничено, поскольку она рассчитана прежде всего для воспроизведения в группе. Не лимитирован и ее объем, от полстраницы текста в тетради до нескольких страниц. При недостаточно развитом воображении затрудняется процесс сочинения историй, и это дает повод посоветовать родителям больше играть с детьми, читать сказки, посещать кукольные представления, т. е. всячески обогащать их эмоциональную сферу.
Пока истории поочередно сочиняются дома, на что обычно уходит не одна, а несколько недель, в группе идет подготовительная работа — устраиваются кукольные представления по сценариям известных сказок или же проигрываются сценки-импровизации, сочиненные тут же на занятии детьми вместе с воспитателем. Тем самым подсказываются различные пути выполнения домашнего задания — самостоятельного приготовления историй о страхах. Причем страхи воспринимаются как переживания, подлежащие коллективному изучению и преодолению. Группа сверстников таким образом объединена общей задачей взаимопомощи. Уже то, что дети получают задание по словесному воспроизведению страхов, говорит о серьезном отношении взрослых и их заинтересованности в преодолении ребенком его аффективных проблем.
Придуманную дома историю желательно дополнить рисунками, масками, отражающими те или иные перипетии сюжета.
Сочиняют истории и те дети, которые уже перестали бояться после рисования страхов или не боялись вообще. Тогда игра станет для всех более интересной. После того как в группе будет подготовлено несколько историй, спрашивается, кто из детей хотел бы, чтобы его история была зачитана и проиграна в первую очередь. Автору предлагается выбрать роль для главного героя и остальных действующих лиц. Необязательно, чтобы автор был главным действующим лицом, поскольку в ряде историй он представлен отрицательным персонажем. К тому же в группе всегда найдутся и те, кто захочет сыграть эту роль. Поскольку правила игры накладывают определенные ограничения, то даже дети с психопатоподобным поведением, нередко претендующие на ведущую роль, вынуждены как-то соразмерять свои действия, подстраиваться под общую тональность игры и соблюдать условность там, где раньше они действовали напрямик — «хочу и все» Именно необходимость не просто играть, а быть в заданных ролью групповых «рамках» оказывает дисциплинирующее воздействие на этих детей. Определенное значение имеет и эмоциональная реакция не занятых в игре сверстников. Они бурно переживают происходящие в ней события, выражая отрицательное отношение к агрессивности и двуличности в действиях персонажей, сочувствуя и поддерживая тех, кто слаб, беззащитен, не может постоять за себя. В итоге дети, выбирающие агрессивные роли, вынуждены лучше осознать нежелательные для сверстников-зрителей стороны своего поведения, рассчитанного, как и роли, которые они играют, только на удовлетворение собственных, во многом эгоистических потребностей. Увидев свои недостатки как бы в призме реакций зрителей, они становятся более внимательными к эмоциональным сторонам взаимоотношений в группе.
Не менее важно, чтобы отрицательную и тем более агрессивную роль сыграл ребенок, неспособный постоять за себя и боящийся сильных, недружелюбных и агрессивных детей. Изображение отрицательной роли нужно не для того, чтобы пугливые и тем более дети с невротическими реакциями стали вести себя противоположным образом. Для них агрессивный стиль поведения неприемлем и по нравственно-этическим соображениям. Цель ролевой трансформации поведения — изжить страх перед сказочным или реальным образом посредством овладения, манипулирования им в игре и отреагирования ранее подавленных в связи с ним эмоций по типу: чтобы зайцу не бояться, надо ему побывать в «шкуре волка». Тогда недоступные ранее и пугающие своей неожиданностью, непредсказуемостью и фатализмом образы агрессии, зла и коварства теряют подобный ореол в представлении ребенка. Наилучший вариант, когда боящийся ребенок в предлагаемой истории исполняет роль того, кто вызывает у него страх, а слабым (противоположным) персонажем становится ребенок с фактически контрастным, агрессивно-расторможенным поведением.
При желании детей можно еще раз переменить роли, сделав автора истории успешно защищающимся, а не боящимся, а затем и агрессивно или недружелюбно настроенного ребенка в соответствующей роли — более миролюбивым.
Если вначале истории зачитываются воспитателем, то в дальнейшем большим эффектом обладает их пересказ самим автором. Выступление перед группой, как и ожидание, оставляет яркий эмоциональный след в душе ребенка и уже само по себе знаменует важную веху в борьбе с неуверенностью и неверием в свои силы. История выслушивается в группе с интересом и вниманием еще и потому, что будет тут же проиграна и нужно запомнить в общих чертах происходящие в ней события. Получая признание в группе как организатор ее деятельности, автор истории о страхе должен сам распределить роли, участвуя в одной из них, и вести игру до конца.
Воспитатель находится среди слушателей и затем принимает участие в игре в назначенной ему роли. Таким образом, воспитатель на какое-то время как бы становится членом детской группы, и в этой роли ему необходимо согласовывать свои мнения и тем более суждения с группой, не возвышаясь над ней как раньше, а пытаясь завоевать ее расположение как равноправный участник игровой деятельности. Не все воспитатели могут сделать такой шаг, опасаясь неспособности играть и подрыва своего авторитета. Большинство же творчески настроенных и ищущих воспитателей преодолевают барьер неуверенности, сомнений, предубеждений и начинают работать с группой в новом, более гибком режиме взаимодействия. Воспитатель остается самим собой, но не принимает в одностороннем порядке решений, как должна проводиться игра, что говорят в ней, следует ли оборвать ее и объяснить, как лучше себя вести, и т. д. Игрой руководит по-своему автор ее сюжета, и воспитатель может действовать только в рамках отведенной ему роли, несколько видоизменяя и незаметно подсказывая играющим оптимальные пути решения проблемных ситуаций.
Игра подразумевает вариативное владение ролью, отсутствие заученных реплик, грима и многих театральных атрибутов. Необязательны и декорации. Во всяком случае, их не нужно девать специально, чтобы с помощью дерева, папье-маше, скажем, изображать лес. Он может быть представлен единственной игрушечной елочкой; сборный домик, на который надета изогнутая крыша из бумаги, превращется в теремок. Баба Яга опознается по метелке в руках, остроконечному носу из бумаги и т. д. Здесь много возможностей для проявления воображения, и подготовка к игре как раз один из способов его развития. Если принято решение что-либо сделать самим, то в этом участвуют все дети, предлагая свои варианты. Когда все готово для игры, роли распределены, проводится небольшая «примерка» готовности костюмов и действующих лиц. Это не репетиция, противопоказанная для игры, построенной в основном на импровизации, а коллективное обсуждение сценария игры и характера поведения действующих лиц. Своей необычностью оно вызывает оживление, улыбки и смех, противостоящие сниженному настроению у отдельных, еще боящихся детей. Постепенно и они заражаются жизнерадостной атмосферой группы, неподдельным интересом к происходящим событиям. Об авторе нечего и говорить, он настолько поглощен заботами о распределении ролей и костюмов, что на время может даже забыть, что сама игра проводится по мотивам его страхов. Но все это «работает» только при умелом, часто незаметном внешне, как бы параллельном руководстве со стороны воспитателя.
По мере повышения сыгранности группы полностью отпадает необходимость в пользовании игровым реквизитом. Уже сам факт назначения на ту или иную роль подразумевает соответствующий образ действий, но поскольку она не имеет жестко предписанных рамок, то возможны индивидуальные вариации, когда играющий может по своему усмотрению отделить (отстранить) от себя роль или, наоборот, приблизить ее (вжиться). Сделать это труднее, если соответствующий грим или маска обязывали бы «злодея» быть только злодеем, а «жертву» — только жертвой. К тому же дети с невротическими расстройствами не могут полностью вжиться в агрессивный образ, отстраняя его в чем-то даже во время игры, в то время как для агрессивно настроенных детей перевоплощение в этот образ не составляет труда, а сложность для них как раз представляет образ, олицетворяющий доброту, беззащитность и ранимость. Следовательно, ставить вопрос об обязательности или необязательности игрового перевоплощения излишне. Каждый из играющих сам находит приемлемый для себя вариант.
Как уже отмечалось, игра продолжается не более 30 минут, и за это время в зависимости от ее сложности удается проиграть одну или несколько историй. Поскольку содержание игры задается только в самых общих чертах, то по ходу ее возникают неожиданные, непредсказуемые для участников повороты событий. Иногда это настолько захватывает детей, что приходится увеличивать время для игры или продолжить ее в ближайшие дни. Всегда лучше немного недоиграть, чем значительно переиграть, поскольку пресыщение ролевой игрой, как и трафаретность ее приемов, умертвляет в ней творческое, созидательное и воспитывающее начало.
Поскольку в игре постепенно начинают принимать участие все дети, то зрителей, как таковых, не существует. Динамический центр игры составляют ее роли, все без исключения. Даже эпизодические или вспомогательные роли имеют не меньшее значение, чем главные, так как дают возможность оттенить последние, придать им особый смысл, драматизм. Остающиеся без роли дети принимают участие в игре как «статисты». Например, они могут стоять на некотором расстоянии друг от друга, изображая деревья, колючий, цепляющийся кустарник, в целом дремучий лес. Если по ходу игры требуется улица, то ее образуют участники игры, встав напротив друг друга в два ряда. Согласно предписанию «автора сценария», являющегося одновременно «режиссером», «статисты» создают эмоциональный фон игры (изображают волнующий шум ветра, недовольство, растерянность, панику или радостное оживление). Уже в характере предлагаемых игровых обстоятельств проявляются воображение и организаторские качества участников игры. Поэтому и нужно предоставить максимум самостоятельности руководителю игры, помогая ему только в случае потери ее содержательности или появления в группе неуправляемых ситуаций. Но и в этом случае речь может идти о тактичной, осуществляемой изнутри помощи, а не о подмене руководителя игры, выступающего в одном лице как автор истории и режиссер. Вполне достаточно несколько изменить предлагаемые обстоятельства, чтобы устранить вялость игры и потерю к ней интереса. Например, перенести действие в другое место, усилить звучание какой-то роли, предложить вариант: «А если...».
Помимо предварительных наметок, обсуждение игры, как таковое, не проводится, тем более в середине, когда, как это бывает в театре, режиссер внезапно хлопает в ладоши, прерывая действие, и дает советы. В рассматриваемом варианте игры это не требуется хотя бы и потому, что зрителей нет и все играющие одновременно выступают в качестве действующих лиц и зрителей. Главное — не то, кто как играет и насколько это соответствует действительности, кто в ней «хороший», кто «плохой», а участие детей, динамизм развития событий и условность происходящего. Тогда игра будет игрой, а не разъяснительным мероприятием и будет действенна в плане снятия страхов, повышения уверенности в себе и совершенствования отношений со сверстниками.
Первоначально в группе не устанавливается очередность приготовления историй для игры. Сюжеты разыгрываются по желанию детей. Не ограничивается и их количество, если они интересны для группы. Постепенно дети начинают активнее включаться в игру, придумывать разнообразные истории.
Может случиться так, что одни участники группы будут часто предлагать темы, в то время как другие будут по-прежнему занимать пассивную позицию. Если это продолжается слишком долго, воспитателю необходимо осторожно вмешаться. Здесь-то как раз и пригодится введение правила поочередного выдвижения игровых тем. Это правило касается и воспитателя, история которого проигрывается наравне со всеми. Она должна отражать то, что мешает преодолению страхов и одновременно подсказывать возможности для необходимых перемен, но не прямо, а косвенно, посредством воздействия характера той или иной роли.
При руководстве игрой воспитателем повышается активность тех детей, которые были раньше неинициативны в группе, находясь в позициях «изолированных» или «отвергнутых». Поднимаясь до уровня принятых членов группы, эти дети внутри своей активно действующей игровой подгруппы также дифференцируют свои отношения, но в отличие от прежней структуры групповых отношений здесь нет противопоставления позиции «звезд» — «изолированных» — «отвергнутых». Новая структура, или система взаимоотношений, включает в себя как лидеров, так и принятых без наличия «звезд» и тем более «изолированных» и «отвергнутых». Существенно, что лидерами теперь могут стать те дети, которые раньше находились на уровне «принятых» или «изолированных» членов группы, и, как уже отмечалось, никогда не достигали лидерской позиции. Постепенно новая система взаимоотношений при поддержке воспитателя становится доминирующей и в группе в целом. Группа стала, таким образом, более терпимой к своим участникам, менее полярно дифференцированной и более продуктивной в плане решения общих задач. Повышается и эффективность управления группой не только потому, что она стала более сплоченной, но и в результате развития в ней коллективистских тенденций — взаимопомощи, взаимной ответственности и ориентации на достижение совместных, социально приемлемых целей.
Всего этого можно достичь в группе детей старшего дошкольного возраста. Результаты проявляются уже через несколько месяцев. Коллективистски настроенная группа является надежным помощником воспитателя, помогая вновь прибывшим детям быстрее адаптироваться к детскому саду и обеспечивая дополнительную помощь тем, кто еще нуждается в освобождении от страхов, равно как и в принятии коллективом.
Несмотря на отсутствие ограничений, большинство детей, как, впрочем, и сам воспитатель, предпочитают на первом этапе сказочные, а не реальные темы для своих историй. Как правило, этого вполне достаточно, чтобы преодолеть оставшиеся после рисования страхи. Однако у старших дошкольников некоторые страхи уже перерабатываются в тревожность как выраженное беспокойство в ожидании каких-то событий, постоянные опасения сделать что-либо не так или не то, не успеть, не быть принятым и т. д. Тогда в качестве следующей ведущей темы для игр используются условные истории, находящиеся по своему содержанию между сказочными и реальными. Это истории, которые могли бы произойти реально, но в другом месте, времени или обстоятельствах. Например, если бы все сели на корабль, отплывающий в далекие страны. В кругосветном путешествии команду подстерегали бы многие опасности, которые нужно преодолеть, чтобы успешно завершить плавание. Или ситуация осады города, когда нужно было бы разделиться на осаждающих и обороняющихся, и еще неизвестно, кто одержит победу. Или приближающийся праздник, на котором каждый должен придумать свой «номер» и выступить как на концерте. Или история мальчика, который пришел слишком поздно в детский сад и вынужден искать остальных (ситуация, имитирующая игру в прятки или жмурки, когда он ищет с завязанными глазами, а остальные, ничем не выдавая себя, стоят в разных местах) и т. д. Уже из этого краткого перечня видно, что воспитатель вначале «задает тон» в игре, предлагая истории, моделирующие ситуации риска, опасности, тревоги, напряжения, борьбы, поражения и победы. Соответственно, он и распределяет роли так, чтобы тревожные и неуверенные в себе дети занимали ведущие позиции в игре или смогли приобрести их при его незаметной поддержке. К этому времени сыгранность группы бывает столь выражена, что дети без особого труда сами придумывают игровые ситуации, распределяют роли и руководят игрой.
В ряде условных историй, предложенных детьми, отражаются и проблемы их взаимоотношений в группе, и отрицательные черты характера и поведения некоторых детей. Это указывает на возрастание критичности в отношениях, рост группового сознания и упрочение коллективистской, теперь уже не столько ориентации, сколько устойчивой направленности группы. Проигрывание условных историй или ситуаций представляет собой настоящую школу игры, ее расцвет, поскольку к данному этапу работы с группой у ее участников уже развита способность к принятию и игранию ролей, без чего, собственно говоря, группа и не существует как социально-психологическое явление.
От условных историй нетрудно перейти к заключительному этапу работы с группой в виде проигрывания реальных историй. Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей как в детском саду, так и вне его, в том числе дома. Почему же нельзя было сразу начать с данного этапа игровой работы в группе? Во-первых, социально-психологическая структура группы отличалась неоднородностью, она была слишком полярно дифференцирована на «звезд», «лидеров», «изолированных» и «отвергнутых», распадаясь фактически на несколько более или менее обособленных подгрупп. Группой трудно было управлять и тем более решать с ее помощью психологические проблемы взаимоотношений. Во-вторых, требовала развития ее ролевая структура отношений, умение принимать и играть роли, что отсутствовало у некоторых детей. Поэтому, с одной стороны, необходимо было вначале выравнять социально-психологическую структуру группы за счет увеличения «принятых» детей из числа ранее «изолированных» и «отвергнутых» и далее — развить ролевые функции группы как способность к игровому диалогу. С другой стороны, необходимо было снять остающиеся после рисования страхи, создающие чувство внутренней неуверенности и препятствующие активному общению со сверстниками. Для достижения этих задач в течение нескольких месяцев нужно проиграть истории всех участников группы, главным образом на сказочные и условные темы. Появление коллективистских тенденций или ориентации в группе, а затем и направленности в целом позволяет организовать взаимопомощь детей и их положительное влияние друг на друга там, где раньше отсутствовали контакты и были конфликтные отношения. Но для этого нужно было драматизировать реальные отношения детей в виде такой игры, которая давала бы возможность осознать недостатки своего характера и найти оптимальные пути решения проблемных (трудных) или конфликтных ситуаций общения.
Любая игра подразумевает свои правила, и просто изображать то, что и так происходит в группе, будет бесцельным дублированием ее деятельности. Для игры требуется, несмотря на реальность происходящих событий, некоторая условность по типу: «Как бы...» Необходимо также изменить время действия, т. е. сдвинуть его от переживаемого в данный момент, и, наконец, распределить роли согласно сюжету, ход которого не является только механическим отражением того, что происходило, происходит или может реально произойти, а включает в себя творческое начало: воображение, допуск, вариации, расширяющие границы восприятия реального, открывающие новые возможности и пути развития.
Реальные истории для игры всегда актуальны, так как затрагивают жизненные стороны отношений детей. Они имеют более определенный сценарий, включают в себя постановку конкретных задач и выработку плана действий. Но даже и тогда играющие не произносят заученных реплик, а взаимодействуют друг с другом в пределах заранее очерченной ситуации.
Реальные истории имеют непродолжительное время своего проигрывания и больше напоминают фрагменты, сценки из жизни детей в детском саду, на улице (во дворе) и в семье. Воспитатель может, к примеру, предложить сыграть ситуации обеда с уговорами и принуждениями; укладывания спать; свободного времяпрепровождения; ожидания; встречи; ссоры; расставания; нахождения в незнакомом, новом месте, на улице (перехода в неположенном месте, внезапных вопросов, как и куда пройти). В отличие от игр на сказочные и условные темы, в играх на реальные темы необходимо объяснить всем остальным, как нужно себя вести в той или иной роли, т. е. требуется достаточно хорошее понимание желательности или нежелательности того или иного типа поведения, поскольку оно может быть в игре самым различным. Объяснение автором истории характера поведения действующих лиц должно быть правдоподобным. Если же оно будет противоречить действительности, то встретит протест и неприятие в уже психологически подготовленной группе. Последняя, таким образом, становится нравственно-этическим регулятором поведения ее участников, и каждый из них должен лучше, чем раньше, соразмерять свои ожидания и требования с групповыми нормами и правилами, приобретающими все в большей степени коллективистский характер.
Отражение проблемных ситуаций дает возможность коснуться и семейных отношений, если сам ребенок идет на это. Тогда, обычно перед тем как стать «мамой» или «папой», он объясняет характер изображения остальных семейных ролей. Значение игры «Семья» заключается прежде всего в возможности создать новые варианты взаимоотношений, поскольку в роли ребенка выступает не автор игры, а кто-то другой, назначенный им же. Поэтому те ситуации, которые вызывали затруднения в семье, теперь решаются более успешно ввиду отсутствия ригидной фиксации, «зацикливания» на них.
Особенностью игры на данном этапе является не только предварительное разъяснение ее содержания, своего рода психологическая трактовка, но и чередование детей в одной и той же роли. Например, в роли матери, отца, брата или сестры, знакомого, просто взрослого, непослушного ребенка, заносчивого (во дворе), обидчивого, пугливого, решительного и храброго выступают поочередно несколько детей, как по своему желанию, так и по назначению воспитателя.
Схематически игра выглядит так: кто-то из детей предлагает проиграть ту или иную ситуацию и рассказывает ее содержание, давая краткую характеристику действующим лицам. Далее он выбирает роль для себя и других. Ролей не должно быть много, во всяком случае не больше 3-4. Выделяется главная линия сюжета, т. е. взаимодействие между двумя ведущими персонажами. После первого проигрывания автор приглашает и других детей по очереди быть тем, с кем он взаимодействует в игре, и она начинается снова. Это дает возможность затем сравнивать игру нескольких детей в поисках наиболее лучшего характера изображаемой роли и решения проблемных ситуаций общения. Помимо разъяснения и чередования ролей, третьей особенностью работы с группой на данном этапе является обсуждение игры. От воспитателя требуется только направить его в нужное русло, внести элементы дискуссии так, чтобы решения проблемных ситуаций были сформулированы самими детьми, выступающими уже во многом как коллектив. Насколько это действенно, показывает наблюдение за адаптацией вновь поступивших детей. Отношение к ним в группе дружелюбное, заинтересованное. Они быстро находят сверстников для игры и друзей, готовых прийти на помощь.
Продолжительность рассмотренного цикла игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых, наиболее оптимальных занятиях в неделю. За это время можно достичь и развития группы как коллектива, преодолев вначале страх, неуверенность, застенчивость и скованность в общении у одних и расторможенно-агрессивные или конфликтные формы поведения у других детей. Вместе с использованием изобразительного творчества детей работа с группой будет охватывать почти целый год пребывания в детском саду за вычетом летнего времени. Если дети еще остаются в детском саду на следующий год, то возникающие проблемы группы могут быть достаточно легко разрешены проведением нескольких дополнительных игровых коррекционных занятий.
Можно было бы поставить на этом точку, если бы шла речь только о старших дошкольниках. В отношении младших дошкольников еще неприменимо рисование как способ устранения страхов, да и ролевая игра, как она изложена, также имеет свои возрастные ограничения. Многое из адресованного к младшим дошкольникам нашло отражение в предыдущих разделах книги, когда мы давали рекомендации в отношении тактики воспитателя при наличии тех или иных нервных и поведенческих нарушений у детей первых лет жизни. Сейчас же нам хотелось бы обратить внимание воспитателей на коррекционные возможности ролевой игры у младших дошкольников с применением тряпичных, одеваемых на руку кукол. Для этого желательно иметь набор, состоящий из игрушечных мальчика, девочки, волка, медведя, лягушки, мышки, ежика, кота, петуха и обезьянки. Дополнить данный игрушечный реквизит можно соответствующими масками, включая маску доктора Айболита. Игра строится на манер кукольного представления. За ширмой находится воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям. Игра проводится в виде импровизаций монологов и диалогов действующих лиц, когда воспитатель в роли, скажем, лисы, обезьянки или кота, взаимодействует с другими игровыми персонажами, имитируя ситуации неожиданного появления, угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. д. Через несколько занятий большинство детей уже хотят участвовать в игре и сами придумывают различные сценки из жизни зверей. Возникает даже своего рода соревнование — кто сочинит более интересную тему для игры. И если вначале, в качестве подготовительного этапа воспитатель мог прочитать известную сказку и, распределив роли с учетом желания детей, проиграть ее в группе, то теперь необходимости в этом уже нет. Зрители по-своему участвуют в игре, эмоционально выражая отношение к происходящим событиям. Более того, всячески поощряется их прямое вмешательство в игру в одной из выбранных экспромтом ролей. Тогда игра проводится как бы на два лагеря, с одной стороны ширмы — воспитатель и помощники, с другой — один или два действующих лица из числа зрителей.
Особенно успешным бывает изображение воспитателем отрицательной роли, например агрессивного волка, в борьбе с которым объединяются как остальные играющие, так и зрители. Или изображается слабый и беззащитный зайчик так, что он вызывает сочувствие и желание помочь ему. В игре специально создаются неожиданные, психологически сложные ситуации, и воспитатель, например, в роли того же зайчика или ершистого, обидчивого ежика вдруг обращается к зрителям с вопросом, что ему делать, как лучше себя вести. Дети дают советы, подсказывая решение конфликтных ситуаций, или же непосредственно принимают участие в игре, оказывают помощь попавшему в беду и учат его вести себя так, чтобы больше не повторились опасные ситуации и чтобы он смог защитить себя должным образом.
Так, с помощью игры происходит обучение адекватным приемам поведения в сложных жизненных ситуациях, что приобретает особую ценность для тех детей, кто не может постоять за себя или же, наоборот, противопоставляет силу и грубость иным способам общения. Воспитатель так строит игру, чтобы некоторые дети, ради которых она и проводится, смогли узнать себя как бы в зеркальном отражении, что позволяет им лучше осознавать и перестраивать свои нежелательные черты поведения.
В дальнейшем игра в группе фокусируется все больше на выборе ранее неуверенными и нерешительными детьми тех ролей, которые могли бы утвердить их в активной жизненной позиции, повысив степень их адаптивного взаимодействия среди сверстников. Рассмотренная коррекционная модель игры не требует столь продолжительного времени, как у старших дошкольников, и ее задачи вполне могут быть решены в течение двух месяцев при двухразовой игре в неделю.