Что хочет от детей начальная школа?

Г. Цукерман, кандидат психологических наук

  (из журнала "Семья и школа", №9 за 1988 г.)

Они одеты в одинаковую форму; у них на партах одннаковые учебники и тетради; а в тетрадях более или менее одинаковые записи; на вопрос учителя высказываются более или менее одинаковые суждения (а попробуйте внести творческое разнообразие в ответ на вопрос "Как писать слово ЖИЛ?» или "Сколько будет 2 + 3?»). Школа стремится к единообразию, ставит своей целью привить разноликой детворе единые нормы и правила поведения и мышления. Ваше творческое начало протестует, ужасается этим установкам? Но ваш собственный здравый смысл ведет внутренний спор: «Но, к примеру, правила дорожного движения должны быть едины для всех, и в этом - условие нашей общей безопасности... Нравственные заповеди (не убей, не укради...) должны быть едины для всех, и в этом - условие нормального человеческого общежития... И орфографические нормы должны быть едины для всех..." Их все сразу и не вспомнишь — те многообразные нормы и правила, соблюдение которых желательно для всех. Привычку следовать значительной их части и формирует школа.
Все школьные правила можно разделить на три большие группы: правила послушания, прилежания и понимания.
Правила послушания (или дисциплинарные правила) требуют от ребенка безоговорочного, нерассуждающего выполнения указаний учителя: открыть учебник на странице 54, списать с доски все примеры, отступить две клеточки вниз, дома выполнить именно заданное упражнение, принести линейку... Таких указаний на каждом уроке несколько десятков. Они чрезвычайно просты, не нуждаются в подробных разъяснениях, многократном показе того, как надо это сделать. Любому нормальному первокласснику они доступны. Более того, четкая работа по таким указаниям приносит многим детям особое удовольствие: эти школьные ритуалы являются в глазах детей достоинствами «настоящего ученика».
Вторую группу школьных правил составляют правила прилежания, требующие от ребенка как можно более тщательного подражания действиям учителя, точного копирования его образцов. Выполнение правил прилежания обеспечивает формирование многих школьных навыков: дети овладевают письмом и чтением, выучивают числовой ряд, запоминают формулировки многих законов. В отличие от умения выполнять дисциплинарные команды, умение действовать по правилам прилежания требует долгого обучения, и строится это обучение по формуле «посмотри, как я делаю, теперь делай вместе со мной, а теперь делай сам то же самое».
Формирование школьных навыков во многом напоминает обучение малыша навыкам самообслуживания. Вы помните, как, вложив ложку в неумелые пальчики, вы удерживали детскую ручонку и водили ею от тарелки ко рту до тех пор, пока у ребенка не начинало получаться что-то похожее на "действие еды». Точно так же вы поступаете, когда вкладываете ручку в неумелые пальчики первоклассника и водите его рукой в воздухе, а потом и на бумага, выводя вместе с ним палочки и кружки.
 

Эти давние воспоминания очень пригодятся вам для организации правильной помощи ребенку, который пошел в школу. Простой приказ — «Читай», «Пиши» — в начале формирования школьного навыка неуместен (этим-то правила прилежания и отличаются от правил послушания). Ребенку необходима строго дозированная помощь, уменьшающаяся по мере того, как растет детская самостоятельность. Показать гораздо полезнее, чем рассказать. А показывая правильное, образцовое действие, стоит одновременно продемонстрировать и возможные ошибки: «Надо так, а вот так — не надо!» Только в этих случаях «не переходите на личности»: «Не надо так, как ты накалякал». Пусть ошибка будет безличной, ничьей: «Некоторые буквы не хотят стоять на строчке. Смотри, как смешно подпрыгнула вот эта!» А вот похвала должна быть очень даже личностной: «А вот эту букву ТЫ отлично написал. Здесь у ТЕБЯ замечательно получилось!»
Чем прилежнее ученик готов подражать образцовым действиям взрослого, тем скорее у него в тетрадях появятся ровные палочки, а буквы при чтении сольются в слова. Но прилежность и старательность не равнозначны желанию постараться. Они предполагают и умение стараться, заложенное в раннем детстве и не упущенное между тремя и шестью годами. Умение самому добиться совершенства в каком-то действии. Например, застегивать пуговицы (сначала вместе с мамой, потом - как мама, но не как попало, а точно, как мама) или прыгать через веревочку не хуже, чем старшие девочки.
Вы уже догадались, что в успешности формирования школьных навыков могут возникнуть сложности, связанные с некоторыми пробелами дошкольного воспитания. О том, как помочь детям, имеющим такие пробелы, мы еще поговорим, сейчас обратимся к самой важной группе школьных правил — к правилам мышления, правилам понимания.
Понимание вовсе не возникает автоматически вслед за ходом обучения. Ученик может «скользить по поверхности", прекрасно выполняя правила послушания и прилежания, но не понимая сути школьной премудрости. Такой ребенок, старательно копируя взрослые образцы, выучится бегло читать, красиво и даже достаточно грамотно писать, ловко считать, будет знать ответы на стандартные вопросы, по которым принято проверять школьные знания. Но в нестандартных заданиях этот ученик обнаружит, в сущности, дошкольный тип мышления. В этих случаях и говорят о том, что обучение не привело к развитию ребенка. Такие случаи встречаются не только среди младших школьников, но и среди взрослых, которые способны действовать лишь по образцу, по инструкции, но пасуют перед любой нестандартной ситуацией. Они не овладели правилами самостоятельного мышления.
Если трудности в соблюдении правил послушания и прилежания уходят корнями в дошкольное детство и отсутствуют у тех редких детей, в чьем дошкольном развитии не было пробелов, то трудности понимания, трудности в освоении правил мышления — новые, собственно школьные. Конечно же, предпосылки нового, теоретического типа мышления закладываюлся до школы. Но это лишь предпосылки, лишь почва, а не сами всходы, не само теоретическое мышление, пусть даже в самых робких своих проявлениях. Школьное теоретическос мышление в отличие от мышления дошкольного - конкретно-практического, не останавливается на результате решения задачи, а доискивается до способа ее решения. Даже получив ответ на вопросы "сколько?", «где?", "когда?», оно неизменно ставит свои главные вопросы: «как это узнать?", «почему так, а не иначе?", «всегда ли это так?».
 

Для "теоретика», которым может стать младший школьник, если его развитие будет протекать благоприятно, недостаточно просто знать, к примеру, что слово "матрос" пишется с буквой "а", а слово "моряк" — с буквой "о". Он всегда хочет заглянуть в корень (в данном случае — в корень слова) и понять, почему такое написание возникло; понять, а не просто узнать в готовом виде, какой закон языка здесь действует.
Если ребенок обладает хорошей зрительной памятью, орфографической интуицией и у него на основе подражания сформированы навыки списывания, то он просто не будет делать ошибок в этих словах и, ни о чем не размышляя, получит свою пятерку. Родители, считая отметку мерой знания, которое обычно путается с пониманием, удовлетворены и не доискиваются до самой сути знания.
Кстати, маленький "теоретик», не предполагающий голландской этимологии слова "матрос", но привыкший доверять логике больше, чем памяти, скорее всего напишет это слово с ошибкой именно потому, что склонен размышлять о связях слов и построил домашнюю этимологию, возведя слово "матрос" к слову "море". Такие «хорошие ошибки» — настоящее школьное «горе от ума»: нестандартная мысль портит отметку.
Очень часто родители, потакая тенденциям детского ума, его практической нацеленности не на способы, а на результаты решения задач и довольствуясь хорошими оценками ребенка, спохватываются несколько поздновато: когда у ребенка начинаются серьезные проблемы с математикой или орфографией (именно эти два предмета несут основную теоретическую нагрузку в начальной школе). Обычно это случается в четвертом—пятом классе, когда ученик, впервые сталкиваясь с достаточно сложными теоретическими задачами, обнаруживает свою неспособность размышлять о том, как эту задачу решить. И если память и интуиция не срабатывают, начинает действовать хаотично, наугад: к примеру, перемножает год полета Гагарина с количеством километров, чтобы получить ответ «как в задачнике». Видя такое бессмысленное манипулирование цифрами, родители начинают бить тревогу и даже ищут репетиторов. Разумеется, выходы из таких умственных тупиков есть, но лучше в них не попадать. А не попадать - вполне в наших силах, надо лишь придать родительским заботам о развитии маленького школьника необходимую направленность: приучать ребенка думать о способе решения задачи, а не только о результате (слово «задача» здесь употреблено в самом широком смысле, а не только в математическом), беспокоиться не просто о том, сколько он получил сегодня или за четверть, а о том, умеет ли он учиться.
Мы рассмотрели три группы требований, которые школа предъявляет каждому ребенку. Соответственно можно выделить три группы трудностей, которые испытывает ученик: трудно быть послушным (отступать столько клеточек от полей, сколько сказал учитель; не забыть линейку; поднимать руку, а не высказываться с места...); трудно быть прилежным (терпеливо выводить букву за буквой; еще и еще раз перечитывать заданный рассказ...); очень трудно соображать, решать новые задачи.
Вы, конечно, уже примерили эти главные школьные трудности младших школьников к своему ребенку. Чтобы вам легче было поставить «диагноз», приведем полушуточную классификацию учащихся начальной школы, основанную на законе трех школьных «П» (принципов): послушания, прилежания, понимания.
 

Некоторые пояснения к таблице. Ясно, что «+» и «—» — это крайние полюса, между которыми — весьма расчлененная шкала выраженности того или иного качества. Поэтому ваш ребенок скорее всего не попадает в какой-либо резко очерченный тип школьников, а лишь приблизится к нему.
Седьмой и восьмой типы школьников — это случаи острого неблагополучия. Их мы здесь рассматривать не будем, так как они не поддаются домашнему лечению: требуется вмешательство специалистов. Выделив индивидуальные варианты школьных трудностей, поговорим об общих направлениях их преодоления. Подбор конкретных "лекарств» и их дозировок вам придется делать самостоятельно, ибо только вы можете точно оценить своею ребенка, а главное — себя, свои педагогические возможности.
 

1. "Идеальный ученик", казалось бы, не нуждается ни в каком врачевании. Но дело в том, что идеальный ученик — не обязательно идеальный ребенок. Он может быть завистлив, лжив, скуп, несправедлив... Все эти качества, не влияя на успеваемость, безусловно, влияют на школьное благополучие ученика, сказываясь на отношении к нему одноклассников (особенно в средних классах, когда дети перестают отождествлять понятия «отличник» и «отличный товарищ»). Понятно, что помочь идеальному ученику стать хорошим человеком тем труднее, чем выше сам ребенок ценит свои пятерки, свою прилежность и сообразительность по сравнению с прочими человеческими достоинствами. Откуда у него такая шкала ценностей? Она совпадает с родительской или ребенок некритично воспринял ее в школе, чьи оценки парадоксально сдвигают меру человеческих достоинств (учительская отметка не замечает доброту и мужество, но превозносит аккуратность и исполнительность)? Педагогика и психология (по крайней мере на современном этапе своего развития) справляются с такими человеческими проблемами хуже, чем художественная литература и полноценное общение с добрыми людьми.

2. Родителям прилежного и послушного ученика нелегко заметить трудности в мышлении, так как у таких детей (по крайней мере в первом — втором классах) очень благополучная картина успеваемости; они любят школу, а школа благосклонна к ним. Но в родительское сердце закладывается тревога: ребенок как бы остановился в своем развитии. Все хорошо, но под влиянием технично нарисованных на уроке кувшинов и табуреток скучнеют самостоятельные детские рисунки, радовавшие раньше выразительностью. Все хорошо, но иссякает поток детских «почему?», «как?», «зачем?» и начинаются формальные уходы от самостоятельной мысли: «Нам так сказали...", «Это мы не проходили».
Можно и должно развивать творческие, познавательные интересы ребенка помимо школы! Ведь современной школе только предстоит стать школой развития, и неизвестно, когда она сумеет перестроиться. Вам ждать некогда. Уже сегодня "домашними средствами» — через занятия рисованием и конструированием, сочинительством и техникой, через интерес к природе, истории, астрономии да к любым областям науки и искусства! — можно разбудить или поддержать в ребенке творческое начало. Только учтите, что у младшего школьника едва ли обнаружатся устойчивые, долговременные интересы. Пусть он поищет себя в разных занятиях, "откусит от каждого пирога». Не ругайте его за это, не спешите сделать за него окончательный выбор.
Однако путь к творческому развитию в этом возрасте лежит не через накопление знаний, а через решение увлекательных проблем. Поэтому занятия иностранным языком очень редко бывают развивающими. И еще: вкус к решению проблем появится у ребенка только тогда, когда вы разделите его первые, робкие интересы. Даже первые научно-популярные книжки лучше читать вместе и вместе удивляться новому.

3. Очень печальный, но небезнадежный случай педагогической запушенности. Ребенок рос в любви и уходе, поэтому сохранил доверие к людям, он слушается добровольно, а не из страха. Но заботы взрослых были сосредоточены на материальном уходе за малышом. Обут, одет, сыт, обеспечен игрушками, ухожен, обласкан, но... развит на уровне четырех—пяти лет. С ним не лепили и не строили, не читали и не сочиняли сказок, а главное — не играли. По паспортному возрасту он школьник, а по всему своему складу типичный дошкольннк, с которым дома не надо сидеть за уроками, а надо играть, играть, играть — в конструктор, кубики, лото и просто в ролевые игры. А как же уроки, которые не получаются? Но не получаются-то они потому, что отсутвует фундамент дошкольного развития, на котором только и можно возвести здание школьной премудрости! И самое вредное, что могут сделать родители таких детей, — это дома дублировать школу.

4. У этих учеников очень характерные тетради. Картина внешне ужасаюшая: буквы кривые, много исправлений, мазня. Но почти нет ошибок. Как правило, эти дети отличаются высоким интеллектуальным развитием, у них множество самостоятельных интересов — и познавательных, и творческих, и при этом полная "безрукость". Мне стало уже просто неинтересно спрашивать у родителей таких детей: «Какие у вашего ребенка постоянные домашние обязанности? Что он умеет и любит делать собственными руками?» Родители отводят глаза и находят массу обстоятельств, оправдывающих сложившуюся в доме бытовую гиперопеку. Нормальное трудовое воспитание (как ни банальны эти слова) — радикальное, но требующее долгих усилий средство лечения школьных трудностей таких детей. Долгих потому, что начато на четыре—пять лет позже, чем следовало. И пока оно принесет желанные плоды, ребенку нужно лечение симптоматическое, обезболивающее постоянные «удары по самолюбию». Ведь двойки и тройки за неряшливые, хотя и безошибочные работы кажутся умному ребенку несправедливыми. Хорошо помогает в таких случаях дифференцированная оценка работы ученика. По договоренности с учителем каждую письменную работу следует оценивать двояко: ставить заслуженную двойку за оформление н не менее заслуженную пятерку за содержание. А вопрос о том, хотите ли вы привить вашему ребенку аккуратность, педантизм ценой многократного переписывания домашних заданий (и неминуемых ссор по этому поводу) или пусть он свое свободное время тратит на более творческие занятия и платит за эти удовольствия двойками, решать только вам.
 

5. Скорее всего речь идет о чрезвычайно подвижном, сверхактивном ребенке, чью физиологическую непоседливость, импульсивность надо просто перетерпеть: годам к двадцати человек сам научится управлять своими порывами. Но что делать, если ваша домашняя терпимость, умение мягкими средствами регулировать страстную натуру ребенка, учить его замечать не только одного себя входят в противоречие со школьными требованиями, если терпение учителя уже лопнуло? Трудно, но пора разобраться, на чьей вы стороне: на стороне учителя, воплощающего внешний диктат (у демократичного учителя подобных конфликтов не будет), или на стороне ребенка, отказывающегося подчиниться внешней дисциплине просто потому, что «так надо». Разберитесь в собственных установках, додумайте до конца: почему ваш ребенок «недисциплинирован» — из-за вашей педагогической непоследовательности, слабости или из-за ваших твердых домашних принципов разумной, договорной, неавторитарной дисциплины?

6. Это комбинация четвертого и пятого случаев. В классе работать с таким ребенком очень трудно. А вне урока — это обаятельный тип юного мыслителя, для которого самым острым наслаждением является сам процесс познания, решения задач, изобретательства. Но он, увы, слеп и глух ко всем внешним по отношению к задаче требованиям. Ему важен принцип решения задачи и совершенно безразлично, как оформлена запись решения. Он загорается, когда на уроке ставится новая проблема; но ведь 90 процентов времени в начальной школе занимаются повторением и тренировкой... За это время скучающий творец может извести любого учителя, ибо он самостоятелен, инициативен и дьявольски изобретателен в выборе развлечений. Что делать?

И теперь мы подошли к формулировке самого кощунственного, самого опасного принципа домашней педагогики. Это принцип воспитания с открытыми глазами. Школа, как и вся наша взрослая жизнь, очень далека от совершенства. Мы рассказали, что сегодняшняя несовершенная школа хочет от ребенка. Заметьте: здесь ни слова не говорилось о непоследовательности школы в выполнении собственных требований, о неизбежном субъективизме учительского сердца, о возможном несовершенстве учителя как проводника школьных требований, ибо это необязательные частности. Давайте поставим вопрос принципиально: нужно ли стремиться к тому, чтобы ваш ребенок был идеально приспособлен к очень несовершенной школе? Нужно ли воспитывать человека, прекрасно адаптированного к далеко не прекрасному миру? И этот мучительный вопрос пусть каждый сам решает за себя, соразмерив собственные человеческие идеалы с той мерой риска, на который идет нестандартная, неприспосабливающаяся домашняя педагогика.